Kunst als een oefening tot vrijheid

Onderstaand artikel is een uittreksel uit ‘De vrijheid van de leraar’.

1.      Terreinverkenning

Op het eerste gezicht zou het er kunnen op lijken dat er pas vanaf een bepaald ogenblik in de geschiedenis van de Europese cultuur sprake kan zijn van vrijheid voor de kunstenaar. Er wordt dan gekeken naar het feit dat kunstenaars bijvoorbeeld  gehouden werden aan bepaalde iconografische schema’s of esthetische canons en dat kunst tot ver na de Renaissance in dienst stond van de religie en van machthebbers. Vanuit dit gezichtspunt is men dan geneigd om van vrijheid pas te gaan spreken sinds de late negentiende, begin twintigste eeuw, waar kunstenaars zich op allerlei vlakken  van deze bepalingen zijn gaan emanciperen.

Doch ook hier dreigt de verwarring tussen het kunnen doen waartoe je neigt of wat je inspiratie je ingeeft (en dit voor vrijheid houden), en het creatief kunnen omzetten van beperkingen in mogelijkheden. Bij dit laatste is er ook sprake van een innerlijke dispositie die in staat is om een open ruimte te vrijwaren tussen  vrijblijvendheid (‘alles kan, alles mag’)  en gedreven zelfrealisatie

(zich ten allen prijze willen profileren). Vergelijken we dit met de open ruimte die tot  speelruimte kan worden, dan geldt evengoed dat deze speelruimte maar tot stand kan  komen indien er enerzijds afstand wordt gedaan van willekeur en vrijblijvendheid (‘doe maar op, het geeft toch niets’ of ‘ het is toch maar een spel’) en anderzijds  de kramp om kost wat kost te winnen, waarbij de spelregels geweld worden aangedaan, kan worden losgelaten. In beide gevallen is er van ‘spelen’ in de betekenis van Schiller en Huizinga geen sprake en bijgevolg ook niet van een ruimte tot vrijheid. Ook de leraar als kunstenaar komt, net als iedere kunstenaar in dit spanningsveld terecht. De innerlijke dwang om het goed te doen, een goede leraar te zijn, goede resultaten te boeken met je klas, zijn even zo vele hinderpalen om dit ideaal te verwerkelijken. In mijn bescheiden leservaring moest ik vaststellen dat het al te zeer overlopen van enthousiasme voor een bepaald onderdeel van de leerstof, waarbij ik de les tot een geslaagd evenement wilde maken, doorgaans tot het tegendeel leidde van waar mijn bezieling naar uitging. Niet de bezieling is fout, maar het al te verkrampte dat daaruit voortvloeit om het vooral goed te willen doen. Een kunstenaar die zich voorneemt een meesterwerk te scheppen, bezet reeds bij voorbaat de open ruimte, waarin de juiste inspiratie zich kan manifesteren. Kunst heeft die bijzondere ruimte nodig die enkel kan ontstaan doordat men in het in de spanning tussen chaos en dwang kan volhouden. Kunstenaars in de ruimste zin van het woord zijn individuen die in dit spanningsveld thuis zijn, sterker, die dit spanningsveld gaan opzoeken, omdat daar de bron ligt voor het scheppende moment en voor  vrijheid.

Het tijdperk en de socio-culturele context waarbinnen een kunstenaar werkt, oefent bij nader toezien  geen  absolute invloed uit op  dit vermogen om gegeven beperkingen in nieuwe mogelijkheden om te zetten. Wel zullen de beperkingen andere zijn, maar de uitdaging is één en dezelfde.  Maar zelfs dit laatste is niet helemaal sluitend. Want uiteindelijk ligt de beperking voor de kunstenaar niet zozeer in de uiterlijke situatie, maar is inherent aan de bepaaldheid van het element (en het materiaal) waarmee hij kunst wil beoefenen. Een schilder werkt niet enkel met een bepaald materiaal, maar op de eerste plaats met het element van het vlak, van vorm en kleur. Een componist werkt met het element klank , maar evenzeer met het element tijd, zoals een beeldhouwer met het element ruimte. Ruimte en tijd vertegenwoordigen de grote categorieën waarbinnen kunst zich kan manifesteren en die ieder voor zich  hun eigen bepaaldheid  hebben.

De specifieke bepaaldheid van het brons bijvoorbeeld is niet anders voor Lysippos, een Hellenistisch kunstenaar uit de vierde eeuw voor C. of voor een twintigste-eeuwse kunstenaar zoals Giacometti . Dat Lysipos in opdracht van onder meer  Alexander de Grote werkte en Giacometti zijn eigen wegen is gegaan, verandert niets aan de bepaaldheid van het brons. De techniek mag dan over andere middelen beschikken, maar dat verandert niets aan het feit dat de graad van kunstenaarsschap zich laat meten aan het vermogen om dank zij  brons tot nieuwe vindingen te komen. Niet zomaar iets nieuws, in de betekenis van een andere toepassing van het materiaal. Maar iets nieuws in de betekenis van een zoeken naar die mogelijkheden die  ‘de beperkingen van het materiaal overstijgen’. Door het overstijgen van deze beperkingen krijgt het materiaal een nieuwe natuur toebedeeld, die het voordien niet had. Het wordt meer dan wat het naar  zijn natuurlijke aanleg aan eigenschappen vertoonde.

Het niet altijd zo gemakkelijk te maken onderscheid tussen goed vakmanschap en kunstenaar-schap is daar te situeren. Iemand kan het materiaal perfect beheersen en alle knepen van het vak kennen, maar dit volstaat nog niet om van kunst te spreken. Dit doet geen afbreuk aan zijn kunde, maar kunst opereert in een ander gebied.  Precies op dit punt ligt ook het onderscheid tussen opvoedkunde en opvoedkunst.  Opvoedkunde en opvoedkunst liggen in elkaar verlengde. Men kan een zeer goed leraar zijn in het nakomen en uitvoeren van wat van een goed leraar wordt verwacht. Opvoedkunst trekt dit verder door. De opvoedkunstenaar is in staat om de beperkingen van het gegeven materiaal om te vormen tot nieuwe mogelijkheden, die de natuurlijke aanleg van het materiaal tot een nieuwe aanleg kunnen omvormen. Maar vooraleer we dit in een volgende stap nader gaan verkennen, is het nodig even stil te staan bij het begrip: ‘het scheppende moment’, zoals o.m. door Nieuwenhuis  gehanteerd wordt.

  1. Het scheppende moment

Nieuwenhuis definieert het ‘scheppende moment’ als het directe schouwen van de mogelijkheden die in een situatie gegeven zijn. Binnen de context van ons betoog is situatie op de eerste plaats te begrijpen als de specifieke bepaaldheid van het materiaal en het element waarmee een kunstenaar werkt. Met direct wordt hier bedoeld: zonder dat er nog een bemiddelende instantie optreedt.  De kunstenaar staat oog in oog met het materiaal, leeft in het element waarin hij scheppend werkt, zoals dit element ook leeft in hem en in een soort ‘Zusammenschau’ overziet hij de diverse mogelijkheden die hem ter beschikking staan. Een klassiek voorbeeld  is in dit opzicht  Michel-Angelo die als jonge kunstenaar in een door een andere beeldhouwer geruïneerd blok marmer de mogelijkheid zag om er de David ‘uit tevoorschijn te halen’. Bekend is ook hoe hij, zeer tot ergernis van zijn opdrachtgevers, weken tot maanden in de marmergroeven van Carrara kon doorbrengen, om er als het ware materiaal en element zo in zich op te nemen, net zolang tot de verschillende mogelijkheden samenvloeiden tot die ene grootse creatieve inspiratie. Er restte hem dan alleen nog deze in het marmer uit te voeren. Maar het eigenlijke scheppende moment lag daarvoor. Later zal hij vaak ook niet meer de moeite nemen om een idee helemaal in het marmer uit te beelden. En wellicht is zijn meest aangrijpende werk, de Pietà Rondanini, waaraan hij als negentigjarige nog werkte, vlak voor zijn dood. Ook dit beeldhouwwerk is onvoltooid, niet omdat hij niet de tijd zou hebben gehad om het helemaal uit te voeren, maar omdat in het onvoltooide nog een laatste naklank te vinden is, van het scheppende moment, waar zijn genius de top bereikte. Het kunstenaarschap van Michel-Angelo is dus  niet te zoeken in de haast volmaakte behandeling van het marmer. Reeds zeer jong beheerste hij deze vaardigheid en zou het alleen daarmee reeds gebracht hebben tot  het onovertroffen meesterschap, dat hem ver boven andere beeldhouwers zou hebben geplaatst.  Zijn kunstenaarschap begint echter in het vermogen om méér dan één mogelijkheid in een situatie te zien. En om vervolgens bij het uitwerken van deze mogelijkheden, niet zo te werk te gaan, dat het scheppende moment ten onderging in de perfectie van het marmer. Maar omgekeerd, het marmer zo om te vormen, dat het doorlaatbaar werd voor het scheppende moment.  Op dat ogenblik, en énkel dan, is de natuurlijke aanleg van een materiaal, in dit geval marmer, omgevormd tot een eigenschap die diens natuur overstijgt.  Uiteraard, van nature is marmer niet doorlaatbaar. Maar de doorlaatbaarheid waar het hier om gaat is deze waarbij  het inspiratieve moment zelf in het marmer tot verschijning wordt gebracht. De manier waarop Michel-Angelo het marmer heeft bewerkt en omgevormd, heeft ertoe geleid dat in het marmer het scheppende moment zichtbaar werd. En dat op die manier het marmer uit zijn beperkingen werd bevrijd. Wat het beeldhouwwerk uitbeeldt,  komt daardoor op de tweede plaats. Dat het om een David gaat is hoogst interessant, ook omdat het verwijst naar de culturele en politieke context  van Florence op het ogenblik dat Michel-Angelo het werk schiep. Zijn genius uit zich echter niet in het feit dat het om een sublieme voorstelling van een David of een Mozes (het niet afgewerkte grafmonument voor Julius II)   gaat, maar in het gegeven van het omvormen van beperkingen tot mogelijkheden. Ook dit  werpt een licht op de redenen waarom het minder en minder belangrijk werd een werk, wat de voorstelling betreft nog te voltooien. Op het ogenblik dat het marmer het punt van doorlaatbaarheid had bereikt, was voor de kunstenaar het beeldhouwwerk reeds af. Wat dan eventueel nog daarna aan ‘afwerking’ kwam, voegde daar nauwelijks nog  iets aan toe.

Het scheppende moment en doorlaatbaarheid vallen hier samen in een ruimte die we voorlopig speelruimte hebben genoemd, waar beperkingen in mogelijkheden worden omgezet, wat  zonder meer verder verwijst naar de ruimte tot vrijheid. Het is in een dergelijke ruimte dat het scheppende moment van de leraar zich kan voltrekken en waar opvoeden, opvoeden tot vrijheid kan worden.

Ook de Byzantijnse icoon staat helemaal in dienst staat van de doorlaatbaarheid. Om die reden is een kleine excursie naar de wereld van de iconen, ook wel eens ‘vensters op het goddelijke’ genoemd, van bijzonder belang binnen ons betoog.  Want wat is het materiaal dat bij het icoon- schilderen  doorlaatbaar dient te worden gemaakt?

Op het eerste gezicht zou men kunnen denken dat het om het hout gaat. Uit de schilderboeken die op Athos worden bewaard en waarin gedetailleerde instructies te lezen zijn, begint het inderdaad bij de keuze van de houtsoort en de bewerking ervan. Na de bewerking en het aanbrengen van de onderlagen, het ritsen  van de omtrekken der gestalten en het prepareren van de verf, kan het schilderen beginnen.
Niets is minder waar! Het ‘schilderen’ is voordien reeds gebeurd. De  aanwijzingen voor de iconenschilder beginnen waar hij het beeld, (‘eikoon’ betekent beeld) in zichzelf dient te contempleren, net zolang tot het in hem volledig transparant is geworden. Pas dan kan het schilderen beginnen.  Dit transparant maken van het ware beeld (vera eikoon) in zichzelf houdt in dat alle subjectieve voorstellingen eerst moeten worden weggewist. Met subjectieve voorstelling worden hier niet op de eerste plaats eigen invullingen van het iconografische motief bedoeld. De subjectieve voorstelling is ook hier van de orde van wensen en  persoonlijke projecties. Bijvoorbeeld de wens om het beter te doen of om het anders te doen.Om een opzienbarende icoon te vervaardigen en zo roem  te verwerven, enz…  Andrej Tarkovsky heeft dit in zijn film De passie van Andrej Roeblow  tot thema gemaakt.   Het creatieve moment bij het schilderen van een icoon  situeert zich ook hier vóór de uitvoering ervan. En het materiaal dat transparant dient te worden gemaakt is op de eerste plaats de persoonlijke psychische attitude van de schilder, die zich tussen het ware beeld en het schilderen ervan kunnen schuiven en zo het in verschijning treden van de  werkelijkheid (Gr. ho oon,  de zijnde)  vertroebelen en verhinderen. Ook hier geldt het onderscheid tussen vakmanschap en het vermogen om doorlaatbaarheid te stichten. Laat-zeventiende-eeuwse  Kretenzische schilderscholen, waar de invloed van Venetië ook op dit vlak doorwerkte, hebben enkel nog goed vervaardigde iconen geproduceerd. Het zijn ‘prentjes’ maar geen ‘beelden’. Daartegenover staat de icoon van de ‘Verlosser’ van Roeblov  in de Tretyakov galerij te Moskou. Op het verweerde en beschadigde hout is enkel nog een fragment van de voorstelling te zien. Doch de transparantie heeft die intensiteit bereikt dat al deze beperkingen en bepaaldheden worden opgenomen in een levende samenhang. De macht die van dit beeld uitgaat, overtreft alles wat zelfs de meest gave en feilloos vervaardigde icoon met hetzelfde thema zou kunnen bewerkstelligen.  Twee keren ben ik zelf naar Moskou gereisd met als enig doel een tijd voor deze en andere Roeblov iconen te kunnen staan. Het leerde me onder meer dat ook de meest gebrekkige omstandigheden, waar alle beperkingen in samen lijken te komen en ik voortdurend tekortschiet, in zich de potentie dragen om tot nieuwe mogelijkheden te worden omgevormd.   Niet ondanks, maar dank zij de beperkingen. Transponeer ik dit naar onderwijs en vorming, dan ligt daar een bron voor gefundeerd vertrouwen in de mogelijkheden van ieder kind, welke ook zijn bepaaldheden mogen zijn.

3. Faber sui: levenskunst

Een tijdgenoot van Michel-Angelo, de jong gestorven filosoof en wetenschapper Giovanni  Pico della Mirandola (1463 – 1494)  heeft het thema vrijheid en bepaaldheid met meesterlijke helderheid aan de orde gesteld.[1] Phoenix van het intellect, licht van alle kennis, wonder van de natuur, komeet van zijn tijd, symbool van de Renaissance…..Zie hier enkele benamingen van Giovanni Pico della Mirandola,  die tijdens zijn leven al als een nooit eerder voorgekomen wonder van geleerdheid werd beschouwd. Zijn Oratio de hominis dignitate, de Rede over de menselijke waardigheid zou verheven worden tot het manifest van de Renaissance.

In klinkende bewoordingen wordt hier het bevrijdende inzicht van een nieuw tijdperk geformuleerd: hoe de mens, zelf het middelpunt van het heelal, tot de vrijheid is geroepen een leven lang de beeldhouwer  van zijn eigen lot, de Faber sui  te zijn, om diegene te worden die hij als aanleg in zich draagt.

Beeldhouwer van het eigen lot betekent niet dat er  geen beperkingen gegeven zouden zijn. Eens te meer komt het erop aan om ruimte te vrijwaren, waar beweging kan ontstaan tussen chaos en dwang, tussen bepaaldheid en mogelijkheid. In de rede van Pico  della Mirandola verschijnt de mens als het enige schepsel dat niet volledig samenvalt met zijn natuurlijke aanleg.  Wie samenvalt met zijn natuurlijke aanleg is ‘voltooid’ en kan niet meer verder ontwikkelen. In zijn visie beschikt de mens over de mogelijkheid het eigen levensproject te ontwerpen, dit wil zeggen, zijn beperkingen tot nieuwe mogelijkheden om te vormen en dit niet als een éénmalig gebeuren, maar als een permanent proces. Om die reden wordt hij niet als voltooid, maar als een ‘werkstuk’ geschapen met de bedoeling dat hij, als mens dit werkstuk tot eigen levensproject omvormt.

‘Dus nam Hij, (de Schepper)  genoegen met de mens als een werkstuk, niet naar afzonderlijk patroon gevormd, plaatste hem in ‘s werelds middelpunt en sprak tot hem aldus: Wij hebben u, o Adam, geen bepaalde woonplaats, geen eigen aangezicht, geen enkele speciale taak gegeven, opdat ge die woonplaats, dat aangezicht en die taak die ge verkiest, verwerven en bezitten zult naar uw eigen wil en wens.  Voor alle andere wezens is de natuur vastomlijnd en binnen de door ons voorgeschreven wetten beperkt.  Gij zult die voor uzelf bepalen, door geen grenzen belemmerd, naar eigen vrije wil, waaraan ik u heb toevertrouwd.  Ik heb u midden in het heelal gezet, opdat ge van daaruit gemakkelijker alles rondom u zien kunt wat er in de wereld is.   We hebben u niet hemels of aards, niet sterfelijk of onsterfelijk gemaakt, opdat ge als een vrij en soeverein kunstenaar uzelf boetseert en modelleert in de vorm, die ge verkiest.  Het staat u vrij naar het lagere, het dierenrijk te ontaarden; maar ge kunt u ook verheffen naar het hogere, het goddelijk rijk door eigen wilsbeschikking.’

Belangrijk in de context van ruimte tot vrijheid is de hier uitgesproken stelling dat de mens principiëel onvoltooid is. Onvoltooid is niet hetzelfde als onvolmaakt. Onvoltooid betekent op de eerste plaats dat de mens niet een kant en klaar product is,  wiens eigenschappen van meet af aan gegeven en bepaald zijn. Het levensproject komt dan in dit geval neer op een programmatisch afwikkelen van wat aan de start  reeds  is vastgelegd. Alsof een soort principe van entropie de menselijke natuur, binnen haar grenzen vasthoudt   en de mens tot een gesloten systeem maakt waarbinnen niets nieuws meer kan ontstaan.

De onvoltooidheid van de mens houdt in dat er principieel een mogelijkheid bestaat om in dit systeem een opening te maken. Deze opening is geen andere dan wat we tot nu toe de speelruimte en de ruimte tot vrijheid hebben genoemd. Die ruimte, waarbinnen het ‘scheppende moment’ plaatsvindt.  Wat het genetisch-biologische aspect van de menselijke natuur betreft, is er inderdaad sprake van een afwikkeling van  een voorgegeven programma: het blueprint van de dna structuur. Maar is daarmee alles gezegd? Nog eens, in de visie van Pico valt de mens niet samen met zijn natuurlijke – genetische aanleg. Er is een ruimte van onbepaaldheid, waarin, indien hij dit wil, de mens het eigen levensproject verder kan voltooien. In dit opzicht is hij én ‘faber sui’ én het werkstuk. Kunstenaar en kunstwerk vallen hier samen. Het scheppende moment houdt dan in op ieder ogenblik in een gegeven situatie, de mogelijkheden ervan op directe wijze te kunnen overschouwen.

Hoe ons deze ruimte van onbepaaldheid voor te stellen?  Vermits het om een ruimte gaat, waar de bepaaldheid niet langer zeggingsmacht heeft, kan het niet dat deze ruimte op dezelfde wijze zou voor-gegeven zijn als de overige bepaaldheiden van de menselijke aanleg. Het gaat dus niet om een ruimte die op een of andere manier vooraf al zou bestaan. Het gaat om een ruimte in potentie,  dit wil zeggen: die kan ont-staan, mits daartoe een aanzet wordt gegeven. De aristotelische begrippen ‘potentie’’ (wat als vermogen in aanleg aanwezig is, maar nog niet in werking kan treden) en ‘actualiseren’  (het in werking stellen van dit vermogen) zijn hier van toepassing. Het vermogen heeft een aanzet nodig om in beweging te komen.   Deze aanzet kan niet door een externe factor worden gegeven, want dit zou opnieuw op bepaaldheid neerkomen. Deze aanzet kan enkel door de mens aan zichzelf worden gegeven. De beweegreden, dit is de  beweging van het in werking stellen,  is een beweging van binnenuit. Voor Pico is het een heilig recht, dat het actualiseren van deze potentiële ruimte, enkel door de drager ervan gebeurt.

Tevens is dit niet enkel het fundament waarop de mogelijkheid tot  vrijheid is verankerd, maar ook de grond voor de principiële gelijkheid tussen mensen. Immers, iedere mens beschikt over de mogelijkheid om dat wat in hem potentialiteit is, in werkelijkheid om te zetten. De gelijkheid is niet ondergeschikt aan de voorwaarde dat hij dat ook inderdaad doet.  Was dit het geval, dan zou er van een externe beweegreden sprake zijn, wat ten koste van de vrijheidsruimte  gaat.

III. De vrijheid van de leraar

De vrijheid van de leraar is uiteraard geen andere dan de vrijheid die aan iedere mens als mogelijkheid ter beschikking staat. Alles wat in dit opzicht al is vastgesteld, geldt ook voor leraren.

Nu het terrein wat verkend is, kunnen we het als volgt  samenvatten: deze  mogelijkheid tot werkelijkheid maken,  vraagt erom dat de mens in zichzelf de beweegreden ontwerpt zodat dit de ruimte opent, waarin hij het scheppende moment kan doen plaatsvinden. De particuliere situatie van het leraar-zijn verandert in wezen niets aan deze uitdaging. Wel kan een leraar zich op andere elementen beroepen wanneer hij daartoe (tot het openen van de vrijheidsruimte)  een aanzet geeft.

Schiller  definieerde  deze ruimte als de ruimte waar het spel-element (‘Spieltrieb’) van kracht is.  Opdat deze ruimte kan ontstaan is er een spanningsveld nodig tussen twee aan elkaar tegen-gestelde principes. Het gaat om de spanning tussen dat wat in alle opzichten onbepaald en onbegrensd is  (‘Stofftrieb’ ) en datgene wat in zijn drang tot ordening tot in de kleinste details alles vastlegt (‘Formtrieb’).  Niet door één van beide uit te schakelen, maar door beide met elkaar in wisselwerking te brengen, kan het derde principe, het spelen uitgeoefend worden.

Het onderwijs is gekoppeld aan een leer- en lesprogramma, waarbij de einddoelstellingen de inhoud van het leerplan bepalen. Het is dus voor een leraar zaak om de vaardigheid te verwerven en op peil te houden om aan het leerplan op de best mogelijke manier te voldoen. Het gaat  om de kunde  die bij het leraarschap hoort. Net zo goed als methodisch-didactische competentie, een soepele sociale attitude, inlevingsvermogen, communicatieve vaardigheden, enzovoort. Zich in al deze aspecten te bekwamen  met het oogpunt de vereisten van het leerplan na te komen, maakt  het kwaliteitgehalte van het leraarschap uit.

Waar ligt nu de vrijheid?

Om deze op het spoor te komen moeten we eerst naar beide polen kijken. Wat hierboven beschreven is  is van de orde van het bepaalde. Het leerplan, ook al kan het aan wijzigingen onderhevig zijn, is en blijft een vaststaand gegeven, waaraan een leraar en een schoolgemeen-schap  zich dienen te houden. Dit is de ene pool.

De andere pool is hoe een leraar dit zal hanteren binnen de klas.  Voert hij uit wat de lesstof voor die week voorschrijft, daarbij het handboek op de voet volgend? Of kan hij af en toe ook stilstaan bij het lesgebeuren om ‘in een gegeven situatie alle mogelijkheden’ (H. Nieuwenhuis) in ogenschouw te nemen? Anders gezegd, hoeveel ruimte kan hij, als vakkundige leraar, ook  vrijmaken voor de kunstenaar?  En dit niet de één ten koste van de ander, maar beide elkaar de hand reikend.

Het scheppende moment is niet hetzelfde als een plotse inval, die de routine van het lesgebeuren even doorbreekt!. Zoals een kunstenaar in de ban van een impuls er even het penseel doorheen haalt. En dan achteraf kijkt of dit misschien ook iets oplevert.

Bij het scheppende moment hoort immers ook  het kunnen overzien en bevatten van alle mogelijkheden die in een bepaalde situatie aanwezig zijn. Het is belangrijk dat het om  alle mogelijkheden (of dan toch zoveel als mogelijk)  gaat en niet om een paar. De vereisten van de lesstof en het leerplan zijn één van de mogelijkheden die deel uitmaken van dit veld. Men zou ze ook kunnen duiden als  exponenten van het aspect van onderricht in de betekenis van het kundig overdragen van kennis en vaardigheden. Maar daarmee zijn nog niet alle mogelijkheden uitgeput. Andere elementen binnen ditzelfde veld vertegenwoordigen het aspect dat we bij de inleiding opvoeding of vorming hebben genoemd. Dit aspect  heeft te maken met de ontwikkelings-wetmatigheden van het kind.  Uiteraard krijgt een kind van 11, 12 jaar een andere lesstof, dan een negenjarige, maar ook de manier waarop het deze krijgt aangereikt is verschillend. De ‘manier waarop’ is niet een voorgeschreven didactische praktijk. Omgekeerd, de didactische praktijk wordt uit de ‘manier waarop’ afgeleid. Er zijn geen voorschriften voor de ‘manier waarop’.  Het komt aan de leraar toe om deze vrij gestalte te geven. Niet naar believen, of zoals het hem invalt, maar op basis van het inzicht in wie het kind is en wie het kan worden. ‘Worden wie je bent’ is een vaak gehoord motto in de Steinerpedagogie. Om in dit perspectief te kunnen werken is het nodig dat een leraar zichzelf permanent opleidt, zoals ook een kunstenaar zijn hele leven lang voeling moet blijven houden met het element waarin hij zijn kunstenaarschap gestalte geeft. Verliest een dichter het innerlijke contact met de taal, dan kan hij weliswaar nog poëzie bedrijven, maar dan wordt een gedicht een spreekbuis voor zijn persoonlijke stemmingen, maar is het niet langer meer de taal die spreekt doorheen het gedicht. Zoals taal de bron is voor een dichter, zo is het zich verdiepen in het element van de menselijke natuur, zoals deze zich manifesteert in de verschillende leeftijdsfasen van het kind. In het scheppende moment maakt ook dit element deel uit van de mogelijkheden die in een situatie voorhanden zijn. De vrijheid van de leraar situeert zich tussen de bepaaldheid van het leerplan en de ontwikkelingsdynamiek van een kind. Hoe hij nu de voorgeschreven lesstof zo overdraagt  dat ze de ontwikkelingsdynamiek kan stimuleren hangt af van de mate waarin een leraar in een gegeven situatie  de mogelijkheden kan overzien en in hun onderlinge samenhang op elkaar betrekken.

Hoe kunnen we ons dit in concreto voorstellen? Bijvoorbeeld: zich leren uitdrukken in een vreemde taal door het inoefenen van een toneelstuk (in die taal geschreven) is een klassiek voorbeeld van een didactisch middel dat in vele opzichten zijn doeltreffendheid al heeft bewezen. De keuze echter van het toneelstukje, de manier waarop het zal worden in scène gezet, wie welke rol toebedeeld krijgt, of een klas aan de rolverdeling kan meebeslissen, enzovoort, dit kunnen factoren zijn die positief inwerken op de ontwikkeling van kinderen en jongeren. Het eigenlijk scheppende moment ligt daar waar de leraar met een  doorleefd inzicht in beide (het didactische én het ontwikkelingsmatige)  uit hun ononderbroken interactie  ruimte  kan openen  voor wat op dat ogenblik nieuw wil ontstaan. Nieuw, omdat het niet aan bepaaldheden onderhevig is. Het is noch voorgeschreven als bijvoorbeeld een werkbare didactische praktijk noch heeft het de intentie welbepaalde en voorspelbare  resultaten uit een dergelijk moment te  halen. Op dit ogenblik weet een leraar (nog) niet wat er het volgende ogenblik zal gebeuren. Toch geeft hij daarbij niets uit handen. Integendeel, in zijn wakkere aanwezigheid houdt hij dit moment open voor wat komen wil.

Het scheppende moment ligt helemaal in zijn handen. Dit is het moment niet ‘van’ maar ‘ voor’ vrijheid.

Een aantal jaren na elkaar had ik het geluk om een periode kunstgeschiedenis in de bovenbouw van de Steinerschool te geven. Met periode wordt hier bedoeld dat een bepaald vak gedurende een drietal weken dag na dag wordt behandeld, zodat ook de  continuïteit mee een rol speelt in het lesgebeuren. Dit geldt niet per sé voor alle vakken. Het komt erop aan waar continuïteit zinvol is. Literatuur en ook wiskunde zullen periodegewijs worden gegeven, een vreemde taal dan weer week na week, omdat daar het element van regelmatige herhaling belangrijk is.

Dat de lesstof op die manier een boog kan spannen is een welkom gegeven bij het vak kunstgeschiedenis. In de regel begin je bij kunst in oudere culturen (Egyptisch, Grieks-Romeins) om dan via de Europese Middeleeuwen en de Renaissance bij de hedendaagse kunst te belanden.

Zo wordt het mogelijk om  nieuwe ontwikkelingen op de verschillende vlakken tegen het licht van een vorige periode te houden. In de loop der jaren kwam ik ook tot de vaststelling dat er nooit twee keren hetzelfde gebeurde ondanks het feit dat de lijn van de ene cultuur naar de andere  onveranderlijk dezelfde is. Sommige klassen (15-16 jarigen)  hadden een uitgesproken interesse in de Griekse tempelbouw, andere in de ontdekking van het perspectief, terwijl de Egyptische kunst ons soms langer dan de toegemeten tijd in haar ban kon houden. In veel gevallen restte er ons dan nog een tweetal dagen om het over eigentijdse kunst te hebben. Wellicht had dit zich onder de leerlingen verspreid, want een enkele keer gebeurde iets wat voor mij als leerkracht heel onverwacht kwam.  Bij de eerste les, nog voor ik het thema had kunnen introduceren, stond een leerling recht en vroeg met grote nadruk: Kunnen we niet eerst met de moderne kunst beginnen en dan teruggaan naar de oudere culturen? Het bleef doodstil in deklas. Ik begreep dit als een signaal dat het ernst was met deze vraag. Maar wat te doen? Ik had toch nog nooit eerder de weg in omgekeerde richting afgelegd? En wat met het lesprogramma? En ik had voor vandaag Egypte voorbereid!  Wat nu? Tezelfdertijd zag ik ook dat deze uitdaging een kans bood om het eens helemaal anders te gaan bekijken. Terwijl dit alles in mij bleef rondtollen, hoorde ik mezelf ‘ja’ zeggen. We staken meteen van wal met de vraag wat we onder moderne kunst allemaal kunnen verstaan. Iets anders viel er overigens  op dat moment niet te doen. Een week lang hebben we ons met groeiende passie  in deze soort vragen verdiept, met museumbezoek en al. Nog nooit eerder was mij zo duidelijk geworden welk een omwenteling moderne kunst betekent  en was het niet langer meer een kwestie of je er iets mee kon of niet. En wat een verbazingwekkende stemming van diepe rust toen we bij de Griekse en uiteindelijk bij de Egyptische kunst aankwamen. Welk een verstilling. Welk een ontzag op dat ogenblik voelbaar werd voor dit verhevene dat weliswaar in een ver verleden lag en toch nog kon doorwerken. Ik wil er nog aan toevoegen dat deze omkering slechts één keer heeft plaatsgevonden. Want dergelijke momenten zijn bij uitstek niet voor herhaling vatbaar. Wel maakte het mij wakkerder voor de mogelijkheid die een dergelijk moment kan bieden. Ook al kan je dit pas achteraf weten, het was het risico meer dan waard.

Twee verduidelijkingen zijn hierbij belangrijk. Eerst en vooral de wisselwerking tussen het bezitten van lesstof en didactische vaardigheid enerzijds, en het inzicht in  ontwikkelingswetmatigheden zoals deze in ieder kind met alle verschillen van dien tot uitdrukking komen anderzijds. Het gaat hier niet om twee gescheiden gebieden! In de zin van: overdag kwijt ik me van mijn taak de lesstof over te brengen en ’s avonds kan ik dan nog eens een uurtje menskunde studeren. Het is pas als beide in de leraar met elkaar in wisselwerking treden, dat er van een scheppend moment sprake kan zijn.

Ook in een kunstenaar ontmoeten strikte  beheersing van het materiaal en het inspiratief onttoveren van zijn bepaaldheid elkaar in een permanente innerlijke dialoog en uiterlijke praktijk.

Een tweede  verduidelijking heeft betrekking op het openen van de ruimte tot vrijheid.  Het is geen ‘maakbare’ ruimte, geen ‘res extensa’ in Cartesiaanse zin  en kan dus ook nooit tot een techniek worden herleid.  Wat de leraar in handen heeft, is de sleutel om deze te openen. Wat in deze ruimte dan kan gebeuren, valt niet meer onder zijn controle. Hij biedt deze ruimte aan. ‘Ruimte is niet maakbaar (…) zo min als ontroering voorgenomen kan worden of te construeren is. En toch weet een componist, schilder of dichter wel hoe hij mij kan raken en ontroeren’. (Charles Vergeer)[2]

De vrijheid van de leraar situeert zich in dit niet in een handboek aan  te leren weten, hoe een kind te raken opdat het zich in zijn mogelijkheden verder ontplooien kan. Daartoe zal de leraar het maximum aan kunde en vaardigheid inzetten, om het kind in de gelegenheid te stellen gaandeweg, in de loop van het leven de eigen bepaaldheden te kunnen  omvormen tot nieuwe mogelijkheden.  Plaatsvervangend kan de leraar dit bij wijze van vooroefening en dank zij het lesgebeuren met kinderen beoefenen. De intentie kan geen andere zijn dan in een kind de instrumenten vrij te maken voor het latere zelf ontwerpen van het eigen levensproject. Dit levensproject is niet een programma dat in het kind aangeboren is, noch kan het een taak van onderwijs en  samenleving  zijn om dit levensproject in een kind te ‘installeren’.  Ieder kind is drager van het eigen levensproject, maar niet als bepaaldheid, maar als nog te voltooien, dit wil zeggen, nog te verwerkelijken potentie.

Met dit laatste is meteen ook gezegd wat opvoeden tot vrijheid inhoudt. Onderwijs en opvoeding, in een creatieve wisselwerking, beide in dienst van de unieke menselijke opgave: bepaaldheden en beperkingen om te vormen tot nieuwe mogelijkheid.

Christine Gruwez 2009

Christine Gruwez, (1942) moeder en grootmoeder, publiciste.

BA  Klassieke Filologie

BA  Filosofie en MA Iranistiek aan de KU Leuven

1976-1985: lerares  bovenbouw Steinerschool te Antwerpen

1985-1998: docente aan de Vrije Volkshogeschool Antwerpen.


[1] Pico della Mirandola, Rede over de menselijke waardigheid, Vertaald en van aantekeningen voorzien door Michiel op de Coul,  Ingeleid en van een nawoord voorzien door Jan Papy, Groningen, 2008.

[2] Vergeer, Ch., ‘Chora’ , in: De vrije ruimte, Damon, 2009, p. 32.