De vrijheid van de leraar?

Vooraf

‘Opvoeden tot vrijheid’

Wereldwijd zijn er op dit ogenblik een vijftienhonderd  Steinerscholen.[1] In sommige delen van de wereld worden ze ook Waldorfscholen geheten, naar de eerste school die in 1919  te Stuttgart voor de noden van de  arbeiderskinderen van de Waldorf-Astoria fabriek, werd opgericht.[2] Revolutionair in hun tijd, hebben Waldorfscholen over de hele wereld sindsdien hun doeltreffendheid aangetoond. Wat hen in zo diverse gebieden als onder andere  China, Israël,  Kenya, Pakistan, Egypte, USA, Mongolië en Europa met elkaar verbindt, is een vraagstelling die de pedagogische ductus naar, inhoud,  methodiek en didactiek doortrekt: Hoe kan opvoeden op de best mogelijke manier in dienst staan van de ontwikkeling van het individu en van de samenleving? Wat uit deze vraagstelling naar voren komt, meer als motief dan als antwoord is in één zin samengevat: Opvoeden tot vrijheid.

Een drietal basiselementen zijn voorwaarde tot en vormen het fundament voor dit Opvoeden tot vrijheid:

–  een doorgaande studie van de pedagogische basisprincipes van de ontwikkeling van het kind naar volwassenheid, in samenhang met de veranderende uitdagingen van de tijd;

–   een leerplan dat deze ontwikkeling  methodisch ondersteunt en begeleidt;

– een permanente bevraging van de wisselwerking tussen leerplan (methodiek) en basisprincipes (pedagogie) en dit zowel persoonlijk als in het lerarencollege.

Op het eerste gezicht kan het bevreemdend klinken wanneer een leerplan, dat  vastligt en  voorgeschreven is voor alle onderwijsinstellingen, met het thema vrijheid in verbinding wordt gebracht. Uiteraard betekent dit niet dat er vrijheid is om naar believen met het leerplan om te gaan. Leraren net zo min als leerlingen beschikken in dat opzicht over een keuzevrijheid. Dat opvoeden tot vrijheid niet verward moet worden met opvoeden vanuit of in vrijheid – in de betekenis dat leraren vrij, d.w.z. naar believen zouden kunnen kiezen inzake leerplan en lesinhouden – ligt voor de hand. Maar hoe dit dan wel te interpreteren.?

Bepalend is hier het woord ‘tot’. En  evenzeer  het onderscheid tussen opvoeden en onderwijzen.

Kennisoverdracht is de kerntaak van het onderwijs. Het gaat om het overdragen van kennis en vaardigheden. Over welke vaardigheden, in de meest ruime zin van het woord, de kinderen via het leerproces  worden bijgebracht. Samengevat: het onderricht gaat over wat een kind leert.

Hoe echter deze kennisoverdracht tot stand wordt gebracht, ligt dan weer op het vlak van de opvoeding. Hier is het te doen om het hoe een kind leert . Wat een kind leert verwijst naar het onderricht. Hoe het leert verwijst naar de  opvoeding.

Volgens de Steinerpedagogie ligt de kerntaak van de opvoeding in hoe een kind leert in samenhang met wat het leert. Anders gezegd, hoe via het leerproces mogelijkheidsvoorwaarden tot vrijheid kunnen ontstaan. Niet wat je aan kennis overdraagt, maar hoe je aan kennisoverdracht doet als leraar is bepalend voor de mate waarin deze mogelijkheidsvoorwaarden tot vrijheid mee in het onderricht geïntegreerd zijn.

Onderwijs en opvoeding zijn de twee pijlers waarmee een leraar werkt.[3] Ze hoeven niet per se in een spanningsverhouding tot elkaar te staan. Integendeel! De kerntaken van beiden hebben de beste slaagkansen wanneer ze hand in hand gaan.  De  Steinerpedagogie  gaat er inderdaad  ook van uit dat er een manier is om opvoeding en onderwijs  zo met elkaar in wisselwerking te brengen, dat er van opvoeden tot vrijheid sprake kan zijn.  Beide, in de mate dat er een wisselwerking tussen hen ontstaat,  hebben een ‘vormende’ waarde.  Met andere woorden, het is uiteindelijk  de wisselwerking die tot vorming leidt.  En deze vorming is het die de mogelijkheid  tot vrijheid opent.  Waarbij de term ‘vorming’ in dit verband te algemeen is om alle aspecten hiervan in kaart te brengen.  Juister zou het woord ‘Billdung’ zijn, waarvoor er echter geen equivalent is in het Nederlands. Onderwijs en opvoeding zo op elkaar te betrekken, dat ‘vorming’ ontstaat is een hele kunst. Niet voor niets heet dit te kunnen dan ook opvoedkunst,  wat kunde en kundigheid insluit. Opvoedkunst gaat verder dan de vaardigheid kennis over te dragen. Hoe dit te begrijpen en in de praktijk werkbaar te maken is onderwerp van deze bijdrage.

Toch dienen vooraf een aantal kwesties verduidelijkt te worden.  We beginnen met een terreinverkenning naar het begrip vrijheid zelf. Pas wanneer dit begrip voldoende afgebakend is, wordt het mogelijk om dit ook in de context van onderwijs en opvoeding te situeren. Vrijheid is een algemeen menselijke aangelegenheid. Indien een leraar in staat is om tot vrijheid op te voeden, wat er op neerkomt dat hij zelf ook over deze mogelijkheid tot vrijheid beschikt, dan is dit niet gebonden aan zijn leraar zijn. Hij is eerst  – al dan niet – vrij en pas in tweede instantie leraar. Anders gezegd, het leraarschap is geen voorwaarde. Het volstaat niet om leraar te zijn om over deze mogelijkheid tot vrijheid te beschikking.  Maar omgekeerd is vrijheid, als principieel iedere mens toekomend,  een voorwaarde  wanneer het gaat om het kunnen opvoeden tot vrijheid .

Opvoeden tot vrijheid laat alvast dit verstaan: vrijheid is geen vanzelfsprekend gegeven. Er komt een opvoedkundige praktijk aan te pas. Een opvoedkundige praktijk die niet afgesloten hoeft te zijn met het beëindigen van het schoolgaan, maar die een heel leven lang kan doorgaan onder een of andere vorm van ‘zelf-opvoeding’.  Het bekende maxime van J.- J. Rousseau: ‘L’homme est né libre, mais partout il est dans les fers”  (Du contrat social, chap. 1), is hier dus niet van kracht. In de visie van de Steinerpedagogie, die wortelt in het antroposofische gedachtengoed van Rudolf Steiner, wordt de mens niet vrij geboren.  Integendeel! Hij wordt geboren als een schepsel dat op alle mogelijke gebieden bepaald en beperkt is. Steinerpedagogie vertrekt dus niet van de aanname dat vrijheid deel uitmaakt van de natuurlijke staat van ieder mens.  Misschien is op dit punt de uitspraak van Paulus aan de orde: ‘Want gij zijt tot vrijheid geroepen’ (Galaten. 5, 12).  Ook in deze visie is vrijheid niet van nature gegeven, maar een eigenschap die dient verworven te worden.  Sterker, het is een roeping die, zoals dat bij een roeping het geval is, erom vraagt dat het hele leven er in dienst van wordt gesteld om aldus een leven tot vrijheid te kunnen worden.

I. Vrijheid  het hoogste goed ?

1. Terreinverkenning

In het huidige publieke discours is vrijheid een begrip dat aan devaluatie onderhevig is.. Heel vaak komt het neer op kunnen doen wat men wil of waar men zin in heeft. Of houdt het in dat men tussen verschillende mogelijkheden een keuze kan maken. De vrije markt propageert deze vormen van ‘vrijheid’ omdat het de consument de illusie verschaft dat hij het is die bepaalt wat hij al dan niet aankoopt. Vrijheid verschijnt hier als een conglomeraat van verhoudingen en situaties, waarin de individuele behoeftes vrij spel krijgen, samen met de waarborg dat aan deze behoeftes optimaal zal worden voldaan, als ging het om een soort recht.  Het recht om jezelf te verwennen. ‘Je hebt iedereen al verwend, tijd om nu jezelf te verwennen!’ roept mijn Mac startpagina me toe, als ik internet open. Tegenover deze ‘vrijheid’ om voor een produkt of dienst te kunnen kiezen, staat het ongeschreven recht op maximale voldoening. Klachtendiensten, ombudsman of -vrouw, consumentenorganisaties e.d. onderstrepen dit in naam van een liberale samenleving, waar in sommige opzichten  het recht van de burger gelijkgesteld wordt met een  onbeperkt nastreven van persoonlijk geluk. Dat ik over het recht schijn te beschikken om desgewenst een klacht neer te leggen, daar waar niet optimaal aan mijn behoeften tegemoetgekomen werd, bevestigt me in mijn gevoel dat het hier een aangelegenheid van persoonlijke vrijheid betreft. En dat de samenleving deze principiële keuzevrijheid dienovereenkomstig dient  te honoreren.

In dit opzicht karakteriseert Peter Sloterdijk de welvaartstaat als een ‘energetisch carnaval van explosieve verspilling, een gigantisch buffet aan overdaad, waarvan vier en een half miljard mensen uitgesloten zijn‘.[4] Vrijheid en gelijkheid, om van solidariteit nog maar te zwijgen, staan duidelijk in een spanningsverhouding tot elkaar. En dit wekt onvermijdelijk onbehagen, een uitstekende bodem voor angst en gevoelens van onveiligheid. Het onbehagen dat volgens Sloterijdk  – en anderen met hem –  deel uitmaakt van het welvaartspakket, dient dan ook met alle middelen te worden aangepakt. Er kan geen sprake van zijn dat de  privilegies van de vrije westerse wereld  in vraag worden gesteld. Het gaat immers om de ‘vruchten’ van een verlichtingsdenken en dito praktijk. Wie ook aan bovenvermeld  banket wil aanschuiven, moet dan maar eerst de eigen Aufklärung zien door te voeren. In afwachting dat dit op wereldwijde schaal inderdaad gebeurt, komt het aan de aufgeklärte samenleving toe om haar eigen verworvenheden veilig te stellen.  Groei in de betekenis van de toename van productie en consumptie  is een van de kenmerken van de welvaartsstaat en kan zelfs tot kenmerk voor vrijheid worden verheven. ‘Groei is vrijheid’, stond in een recent nummer van Elsevier weekblad te lezen.

Tezelfdertijd is er het wetenschappelijk discours dat iedere vorm van vrijheid uitsluit. In  ‘We zijn ons brein’[5] argumenteert de Nederlandse  hersenonderzoeker Dick Swaab dat het verhaal van je leven samenvalt met  het verhaal van je brein. Dat begint in de baarmoeder, waar de hersenen gevormd worden op een manier die bepalend is voor de rest van je leven.  Ieder vrijheidsgevoel, zo dit al moge opduiken,  valt te herleiden tot  een aantal bepalende hersenfuncties. Merkwaardig genoeg blijken deze beide opvattingen naast elkaar te kunnen bestaan, zonder dat de ene de andere in vraag stelt of opheft. Zo zie je grootschalige campagnes waar de vrijheid bij het kiezen van een of ander consumptiegoed hoog in het vaandel wordt gevoerd, naast  interviews waar diezelfde vrijheid in alle toonaarden wordt ontkend.

Daar tegenover staat dan weer dat in de Universele Verklaring van de Rechten van de  Mens, een aantal vrijheden als onvervreemdbaar recht zijn opgenomen. Vrijheid van geweten en religie, vrijheid van informatie en meningsuiting, vrijheid van vereniging, enz. Echter,  ook in deze context wordt de idee van vrijheid niet voldoende verdiept, ook al  vormt vrijheid een basisvoorwaarde om deze rechten te kunnen uitoefenen. Ook hier rijst de vaag: wat houdt vrijheid in?  Juist omdat  de inhoudelijke bepaling van het begrip vrijheid als vanzelfsprekend  voorondersteld wordt, ontstaan er  leemtes die het fundament van de mensenrechten dreigen uit te hollen. Het recht op vrije meningsuiting is een voorbeeld hiervan. Dit gebrek aan een  duidelijk omschreven begrip verhoogt de kwetsbaarheid van de verklaring.

Men kan er niet omheen dat de huidige gangbare invulling – nl:  in zo veel mogelijk omstandigheden te kunnen doen waar de voorkeur naar uitgaat – geen recht doet aan de idee van vrijheid. Terecht kan een wetenschapper als Dick Swaab daartegen inbrengen dat voorkeuren reeds in de moederschoot door de vorming van de hersenen werden bepaald. Het gevoel van vrijheid dat keuzevrijheid met zich meebrengt is bijgevolg  pure illusie.  Je voorkeur of het tegendeel ervan te kunnen volgen is nog geen vrijheid.

Anderzijds, bij de verklaring van de mensenrechten,  een aangelegenheid die een mijlpaal vertegenwoordigt in de geschiedenis, blijft het vrijheidsbegrip inhoudelijk openstaan. Hier wordt wel van de mogelijkheid tot vrijheid uitgegaan, maar het ontbreekt aan een funderende  definitie van het begrip.

Het wetenschappelijk onderzoek en in het voetspoor daarvan sommige filosofische strekkingen , – ook hier vinden we uitgesproken voorstanders van de mensenrechten –  houden het bij een principieel ontkennen van de vrijheid. In deze visie is  mens  niet tot vrijheid geroepen.

Zijn we hiermee uitgepraat? Houdt de vraagstelling  hier op? Betekent  het feit dat de mens, in tegenstelling tot de kreet van Rousseau,  niet vrij geboren wordt,  zonder meer dat hij  in alle opzichten absoluut bepaald  zou zijn?  Of is er een manier  om bepaaldheid  en beperktheid zo tegemoet te treden dat ze niet in tegenspraak hoeven te staan tot de mogelijkheid tot vrijheid?

2.  Friedrich Schiller: tussen dwang en chaos.

In de naweeën van de Franse Revolutie, toen het duidelijk werd tot welke barbaarse excessen de strijd om ontvoogding had geleid, verscheen van  de dichter-filosoof Schiller (1759 -1805) een merkwaardig geschrift, waarin hij bovenstaande vraagstelling onderzoekt. In  deze Briefe zur aesthetische Erziehung des Menschen (1794) ontwerpt hij een visie waarbij hij  de tegenstelling tussen chaos  enerzijds en dwang anderzijds opheft door de invoering van een derde principe.

Dit derde principe noemt hij de ‘Spieltrieb’. Chaos, het principe van het ongebreidelde leven,  ontstaat wanneer men zich onbeperkt overgeeft aan het pure uitleven van impulsen en emoties. Dwang, het principe van de beperkende vorm,  ontstaat wanneer men  de orde met alle middelen, desnoods met geweld wil kunnen handhaven. Het principe van het spel verzoent de beide in een hogere eenheid.

Wat Schiller ‘spel’ noemt, is tegelijkertijd metafoor en ervaringsrealiteit. Immers, uit ervaring weten we dat ieder werkelijk spel  aan regels is  onderworpen. Maar tezelfdertijd biedt het  ook de mogelijkheid om met deze regels ‘spelenderwijs’ om te gaan. Een spel dat iedere stap bepaalt en op voorhand programmeert, wordt herleid tot het uitvoeren van een voorgeschreven traject. Het wordt tot routine waarbij iedere uitdaging al bij voorbaat ten dode is opgeschreven.  Andersom, een spel dat geen enkele regel oplegt, ontaardt in de kortste keren in willekeur en vrijblijvendheid.  Ook daar  ontbreekt de uitdaging om binnen de gegeven grenzen van de spelregels, tot eigen vinding te komen. Regels maken deel uit van het spel. Om te kunnen spelen is het dan ook noodzakelijk zich – vrijwillig uiteraard –  aan deze regels te onderwerpen. Maar precies daardoor ontstaat er ruimte voor vindingrijkheid. Wie krampachtig de regels toepast, verliest het element van plezier dat deel uitmaakt van het spelen. Maar wie alle regels overboord gooit, verzandt heel snel in verveling.

Noch het principe van de stof (het ongebreidelde leven), noch het principe van de vorm (het dwangmatige toepassen van regels) bieden ruimte voor vrijheid. Vrijheid ontstaat op het ogenblik dat beide met elkaar in wisselwerking worden gebracht, op de wijze zoals dat ook bij het spelen gebeurt. Dit is geen natuurlijk proces, dat vanzelf in beweging komt. Evenmin kan het als een programma worden opgesteld dat vervolgens wordt toegepast.  Spelen vraagt om iemand die speelt. Iemand die uit regels, die in eerste instantie  beperkingen zijn, mogelijkheden maakt. Voor Schiller heeft  de mens, op het ogenblik dat hij ‘speelt’, zijn volle mens-zijn verwerkelijkt.

Denn, um es endlich auf einmal herauszusagen, der Mensch spielt nur, wo er in voller Bedeutung des Worts Mensch ist, und er ist nur da ganz Mensch, wo er spielt.’ [6] Door het spelen komt er een ruimte vrij die de eigenlijke plek van vrijheidsmogelijkheden vertegenwoordigt. Niet zozeer een vrije ruimte, dan wel een ruimte tot vrijheid. [7]

Wat Schiller in zijn brieven voor ogen stond, was een staat waarin aan de burger deze ruimte tot vrijheid ter beschikking werd gesteld. Een vrijheid die in het licht van het grotere geheel, van de samenhang dient te worden begrepen en een ruimte waar aanzetten werden gegeven tot nieuwe verwezenlijkingen. De Franse Revolutie had Schiller de ogen geopend voor wat er te gebeuren staat wanneer deze principes los van elkaar gaan werken. Het vormprincipe, aan zichzelf overgelaten,  wordt tot regelrechte tirannie, het  stofprincipe op zich  leidt in zijn eenzijdigheid  tot chaos en anarchie. De kunst van het staatsmanschap bestaat er in deze beide zo in balans te houden, dat uit hun interactie ruimte tot vrijheid wordt gecreëerd die het geheel van de samenleving ten goede komt.

3. Spelruimte en ruimte tot vrijheid.

In de loop van de twintigste eeuw werd het concept spel en spelen een onderwerp op zich. Een klassieker is Homo Ludens van Johan Huizinga (1938)[8]. Huizinga  houdt voor dat het spel een aparte en zelfstandige  plaats inneemt in het geheel van de menselijke activiteiten.  Het is niet gerelateerd aan profijt en voordeel, tenzij een voordeel dat intrinsiek met het spel zelf verbonden is.  Het ludieke is geen randverschijnsel maar is een wezenlijk kenmerk van de menselijke beschaving. De eigen ruimte die het spel toekomt, een ruimte die afgebakend wordt door de spelregels, is tegelijk de ruimte waar vrijheid tot mogelijkheid wordt.

Spelruimte en ruimte tot vrijheid staan in een heel bijzondere relatie tot elkaar. Het gaat in beide gevallen om beperkingen die tot mogelijkheden kunnen worden omgevormd. Mogelijkheden niet ondanks, maar dank zij de beperkingen. Juister gezegd: de mogelijkheden zijn niet buiten maar juist in de beperkingen te vinden. Het komt op de mate aan creativiteit en lust tot spelen aan om deze eruit te halen.

Het kinderspel zet ons in dit opzicht op weg. Kinderen leren dit omzetten van beperkingen in mogelijkheden  door de ervaringen die ze al spelend  opdoen. Mijn vierjarige kleinzoon probeert nog steeds alle regels naar zijn hand te zetten en wordt boos wanneer hem dit niet wordt toegestaan.  Hij wil zijn eigen regels (dwz deze die hem met zekerheid  tot winnaar maken)  binnenhalen, wat hem vanwege zijn speelgenootjes meer dan eens de titel van valsspeler oplevert.  Voor hem zijn regels duidelijk nog geen mogelijkheden! Voor zijn broer van zes is dit al een heel ander verhaal. Hij vindt een spel spannend in de mate dat hij steeds meer mogelijkheden  ontdekt binnen een gegeven spelsituatie en de uitkomst open blijft.  Wordt een regel routinematig toegepast, waardoor de afloop van een spel niet meer spannend is, dan is deze zesjarige het in de kortste keren beu.  De aan de universiteit van München verbonden  psycholoog prof. em. Rolf Oerter  beschouwt het spelen van kinderen als een basis om later in het leven met uiteenlopende situaties op een flexibele manier te kunnen omgaan.[9]

De nieuwe spelcultuur die met de opkomst van electronisch speelgoed en de computer- en video- games  steeds meer aan  terrein wint, staat aan de oorsprong van een paradigmaverschuiving wat het concept spel en spelen betreft. Niettemin, ook hier zijn er regels van kracht, waarbinnen het spel zich kan ontplooien. Het feit dat de speler zelf deze regels in de loop van het spel kan ontwerpen, verandert niets aan dit feit.  Maaike Lauwaert  situeert de paradigmawissel met de opkomst van het Lego speelgoed, waar de beperkingen tezamen met de mogelijkheden in de bouwsteentjes zelf gelegen zijn.[10] De uitdaging is dan om creatief met dit materiaal om te gaan, zodat nieuwe mogelijkheden aan het licht kunnen komen.

In deze context is  spelruimte  uiteraard niet de plaats waar gespeeld wordt.  Spelruimte is datgene wat ontstaat door het kunnen bewegen tussen beperking en mogelijkheid . Een ononderbroken maar steeds weer anders over en weer pendelen tussen wat bepaald  en wat  nog onbepaald is. Dit is niet hetzelfde als een zich verplaatsen van a naar b, zoals men zich kan verplaatsen van een vertrekpunt naar een punt van aankomst. In die zin is er noch een vertrek- noch een aankomstpunt. Wél is er  een moment van het in beweging zetten van het spel. En van het spel dat zich naar de  eigen opheffing toe beweegt.  Uit dit over en weer ontstaat een ‘tussenruimte’.  De radius en de omvang die door deze pendelbeweging beschreven wordt, is de eigenlijke spelruimte. Deze heeft tot voorwaarde dat er bij het bewegen telkens een ander parcours wordt afgelegd. Indien dit bewegen zou neerkomen op een repetitief heen en weer gaan op steeds dezelfde weg , dan ontstaat er weliswaar een lineair tracé, maar nog geen ruimte.

Beweeglijkheid is hier dus troef. Niet een passieve beweeglijkheid in de betekenis dat iemand gemakkelijk tot mee-bewegen kan worden aangezet.  Maar een actieve beweeglijkheid die er in bestaat dat binnen de afbakening van wat vastgelegd en  bepaald is, de voorhanden mogelijkheden in een oogopslag kunnen worden overzien om dan één enkele tot beweeg-reden te kiezen

Voor H. Nieuwenhuis, hoogleraar pedagogiek, is kunst – en bijgevolg ook  opvoedkunst – te vinden in wat hij het scheppende moment  noemt – het directe schouwen van de mogelijkheden die in een situatie gegeven zijn.[11]. Dit scheppende moment houdt de mogelijkheid tot vrijheid in. Hoe nu spelruimte en ruimte tot vrijheid op elkaar zijn afgestemd, kan de kunst ons verduidelijken. Beide zijn immers aanwezig in het ‘scheppende moment’. De vrijheid van de leraar is ten nauwste verwant met de vrijheid van de kunstenaar. Bijgevolg, een tweede terreinverkenning brengt ons naar het terrein van kunst en kunstbeoefening als een verheldering naar de  stap waar de vrijheid van de leraar zal worden verkend.

II. Kunst als een oefening in vrijheid

1.      Terreinverkenning

Op het eerste gezicht zou het er kunnen op lijken dat er pas vanaf een bepaald ogenblik in de geschiedenis van de Europese cultuur sprake kan zijn van vrijheid voor de kunstenaar. Er wordt dan gekeken naar het feit dat kunstenaars bijvoorbeeld  gehouden werden aan bepaalde iconografische schema’s of esthetische canons en dat kunst tot ver na de Renaissance in dienst stond van de religie en van machthebbers. Vanuit dit gezichtspunt is men dan geneigd om van vrijheid pas te gaan spreken sinds de late negentiende, begin twintigste eeuw, waar kunstenaars zich op allerlei vlakken  van deze bepalingen zijn gaan emanciperen.

Doch ook hier dreigt de verwarring tussen het kunnen doen waartoe je neigt of wat je inspiratie je ingeeft (en dit voor vrijheid houden), en het creatief kunnen omzetten van beperkingen in mogelijkheden. Bij dit laatste is er ook sprake van een innerlijke dispositie die in staat is om een open ruimte te vrijwaren tussen  vrijblijvendheid (‘alles kan, alles mag’)  en gedreven zelfrealisatie (zich ten allen prijze willen profileren). Vergelijken we dit met de open ruimte die tot  speelruimte kan worden, dan geldt evengoed dat deze speelruimte maar tot stand kan  komen indien er enerzijds afstand wordt gedaan van willekeur en vrijblijvendheid (‘doe maar op, het geeft toch niets’ of ‘ het is toch maar een spel’) en anderzijds  de kramp om kost wat kost te winnen, waarbij de spelregels geweld worden aangedaan, kan worden losgelaten. In beide gevallen is er van ‘spelen’ in de betekenis van Schiller en Huizinga geen sprake en bijgevolg ook niet van een ruimte tot vrijheid. Ook de leraar als kunstenaar komt, net als iedere kunstenaar in dit spanningsveld terecht. De innerlijke dwang om het goed te doen, een goede leraar te zijn, goede resultaten te boeken met je klas, zijn even zo vele hinderpalen om dit ideaal te verwerkelijken. In mijn bescheiden leservaring moest ik vaststellen dat het al te zeer overlopen van enthousiasme voor een bepaald onderdeel van de leerstof, waarbij ik de les tot een geslaagd evenement wilde maken, doorgaans tot het tegendeel leidde van waar mijn bezieling naar uitging. Niet de bezieling is fout, maar het al te verkrampte dat daaruit voortvloeit om het vooral goed te willen doen. Een kunstenaar die zich voorneemt een meesterwerk te scheppen, bezet reeds bij voorbaat de open ruimte, waarin de juiste inspiratie zich kan manifesteren. Kunst heeft die bijzondere ruimte nodig die enkel kan ontstaan doordat men in het in de spanning tussen chaos en dwang kan volhouden. Kunstenaars in de ruimste zin van het woord zijn individuen die in dit spanningsveld thuis zijn, sterker, die dit spanningsveld gaan opzoeken, omdat daar de bron ligt voor het scheppende moment en voor  vrijheid.

Het tijdperk en de socio-culturele context waarbinnen een kunstenaar werkt, oefent bij nader toezien  geen  absolute invloed uit op  dit vermogen om gegeven beperkingen in nieuwe mogelijkheden om te zetten. Wel zullen de beperkingen andere zijn, maar de uitdaging is één en dezelfde.  Maar zelfs dit laatste is niet helemaal sluitend. Want uiteindelijk ligt de beperking voor de kunstenaar niet zozeer in de uiterlijke situatie, maar is inherent aan de bepaaldheid van het element (en het materiaal) waarmee hij kunst wil beoefenen. Een schilder werkt niet enkel met een bepaald materiaal, maar op de eerste plaats met het element van het vlak, van vorm en kleur. Een componist werkt met het element klank , maar evenzeer met het element tijd, zoals een beeldhouwer met het element ruimte. Ruimte en tijd vertegenwoordigen de grote categorieën waarbinnen kunst zich kan manifesteren en die ieder voor zich  hun eigen bepaaldheid hebben.

De specifieke bepaaldheid van het brons bijvoorbeeld is niet anders voor Lysippos, een Hellenistisch kunstenaar uit de vierde eeuw voor C. of voor een twintigste-eeuwse kunstenaar zoals Giacometti . Dat Lysipos in opdracht van onder meer  Alexander de Grote werkte en Giacometti zijn eigen wegen is gegaan, verandert niets aan de bepaaldheid van het brons. De techniek mag dan over andere middelen beschikken, maar dat verandert niets aan het feit dat de graad van kunstenaarsschap zich laat meten aan het vermogen om dank zij  brons tot nieuwe vindingen te komen. Niet zomaar iets nieuws, in de betekenis van een andere toepassing van het materiaal. Maar iets nieuws in de betekenis van een zoeken naar die mogelijkheden die  ‘de beperkingen van het materiaal overstijgen’. Door het overstijgen van deze beperkingen krijgt het materiaal een nieuwe natuur toebedeeld, die het voordien niet had. Het wordt meer dan wat het naar  zijn natuurlijke aanleg aan eigenschappen vertoonde.

Het niet altijd zo gemakkelijk te maken onderscheid tussen goed vakmanschap en kunstenaar-schap is daar te situeren. Iemand kan het materiaal perfect beheersen en alle knepen van het vak kennen, maar dit volstaat nog niet om van kunst te spreken. Dit doet geen afbreuk aan zijn kunde, maar kunst opereert in een ander gebied.  Precies op dit punt ligt ook het onderscheid tussen opvoedkunde en opvoedkunst.  Opvoedkunde en opvoedkunst liggen in elkaar verlengde. Men kan een zeer goed leraar zijn in het nakomen en uitvoeren van wat van een goed leraar wordt verwacht. Opvoedkunst trekt dit verder door. De opvoedkunstenaar is in staat om de beperkingen van het gegeven materiaal om te vormen tot nieuwe mogelijkheden, die de natuurlijke aanleg van het materiaal tot een nieuwe aanleg kunnen omvormen. Maar vooraleer we dit in een volgende stap nader gaan verkennen, is het nodig even stil te staan bij het begrip: ‘het scheppende moment’, zoals o.m. door Nieuwenhuis  gehanteerd wordt.

2. Het scheppende moment

Nieuwenhuis definieert het ‘scheppende moment’ als het directe schouwen van de mogelijkheden die in een situatie gegeven zijn. Binnen de context van ons betoog is situatie op de eerste plaats te begrijpen als de specifieke bepaaldheid van het materiaal en het element waarmee een kunstenaar werkt. Met direct wordt hier bedoeld: zonder dat er nog een bemiddelende instantie optreedt.  De kunstenaar staat oog in oog met het materiaal, leeft in het element waarin hij scheppend werkt, zoals dit element ook leeft in hem en in een soort ‘Zusammenschau’ overziet hij de diverse mogelijkheden die hem ter beschikking staan. Een klassiek voorbeeld  is in dit opzicht  Michel-Angelo die als jonge kunstenaar in een door een andere beeldhouwer geruïneerd blok marmer de mogelijkheid zag om er de David ‘uit tevoorschijn te halen’. Bekend is ook hoe hij, zeer tot ergernis van zijn opdrachtgevers, weken tot maanden in de marmergroeven van Carrara kon doorbrengen, om er als het ware materiaal en element zo in zich op te nemen, net zolang tot de verschillende mogelijkheden samenvloeiden tot die ene grootse creatieve inspiratie. Er restte hem dan alleen nog deze in het marmer uit te voeren. Maar het eigenlijke scheppende moment lag daarvoor. Later zal hij vaak ook niet meer de moeite nemen om een idee helemaal in het marmer uit te beelden. En wellicht is zijn meest aangrijpende werk, de Pietà Rondanini, waaraan hij als negentigjarige nog werkte, vlak voor zijn dood. Ook dit beeldhouwwerk is onvoltooid, niet omdat hij niet de tijd zou hebben gehad om het helemaal uit te voeren, maar omdat in het onvoltooide nog een laatste naklank te vinden is, van het scheppende moment, waar zijn genius de top bereikte. Het kunstenaarschap van Michel-Angelo is dus  niet te zoeken in de haast volmaakte behandeling van het marmer. Reeds zeer jong beheerste hij deze vaardigheid en zou het alleen daarmee reeds gebracht hebben tot  het onovertroffen meesterschap, dat hem ver boven andere beeldhouwers zou hebben geplaatst.  Zijn kunstenaarschap begint echter in het vermogen om méér dan één mogelijkheid in een situatie te zien. En om vervolgens bij het uitwerken van deze mogelijkheden, niet zo te werk te gaan, dat het scheppende moment ten onderging in de perfectie van het marmer. Maar omgekeerd, het marmer zo om te vormen, dat het doorlaatbaar werd voor het scheppende moment.  Op dat ogenblik, en énkel dan, is de natuurlijke aanleg van een materiaal, in dit geval marmer, omgevormd tot een eigenschap die diens natuur overstijgt.  Uiteraard, van nature is marmer niet doorlaatbaar. Maar de doorlaatbaarheid waar het hier om gaat is deze waarbij  het inspiratieve moment zelf in het marmer tot verschijning wordt gebracht. De manier waarop Michel-Angelo het marmer heeft bewerkt en omgevormd, heeft ertoe geleid dat in het marmer het scheppende moment zichtbaar werd. En dat op die manier het marmer uit zijn beperkingen werd bevrijd. Wat het beeldhouwwerk uitbeeldt,  komt daardoor op de tweede plaats. Dat het om een David gaat is hoogst interessant, ook omdat het verwijst naar de culturele en politieke context  van Florence op het ogenblik dat Michel-Angelo het werk schiep. Zijn genius uit zich echter niet in het feit dat het om een sublieme voorstelling van een David of een Mozes (het niet afgewerkte grafmonument voor Julius II)   gaat, maar in het gegeven van het omvormen van beperkingen tot mogelijkheden. Ook dit  werpt een licht op de redenen waarom het minder en minder belangrijk werd een werk, wat de voorstelling betreft nog te voltooien. Op het ogenblik dat het marmer het punt van doorlaatbaarheid had bereikt, was voor de kunstenaar het beeldhouwwerk reeds af. Wat dan eventueel nog daarna aan ‘afwerking’ kwam, voegde daar nauwelijks nog  iets aan toe.

Het scheppende moment en doorlaatbaarheid vallen hier samen in een ruimte die we voorlopig speelruimte hebben genoemd, waar beperkingen in mogelijkheden worden omgezet, wat  zonder meer verder verwijst naar de ruimte tot vrijheid. Het is in een dergelijke ruimte dat het scheppende moment van de leraar zich kan voltrekken en waar opvoeden, opvoeden tot vrijheid kan worden.

Ook de Byzantijnse icoon staat helemaal in dienst staat van de doorlaatbaarheid. Om die reden is een kleine excursie naar de wereld van de iconen, ook wel eens ‘vensters op het goddelijke’ genoemd, van bijzonder belang binnen ons betoog.  Want wat is het materiaal dat bij het icoon- schilderen  doorlaatbaar dient te worden gemaakt?

Op het eerste gezicht zou men kunnen denken dat het om het hout gaat. Uit de schilderboeken die op Athos worden bewaard en waarin gedetailleerde instructies te lezen zijn, begint het inderdaad bij de keuze van de houtsoort en de bewerking ervan. Na de bewerking en het aanbrengen van de onderlagen, het ritsen  van de omtrekken der gestalten en het prepareren van de verf, kan het schilderen beginnen.
Niets is minder waar! Het ‘schilderen’ is voordien reeds gebeurd. De  aanwijzingen voor de iconenschilder beginnen waar hij het beeld, (‘eikoon’ betekent beeld) in zichzelf dient te contempleren, net zolang tot het in hem volledig transparant is geworden. Pas dan kan het schilderen beginnen.  Dit transparant maken van het ware beeld (vera eikoon) in zichzelf houdt in dat alle subjectieve voorstellingen eerst moeten worden weggewist. Met subjectieve voorstelling worden hier niet op de eerste plaats eigen invullingen van het iconografische motief bedoeld. De subjectieve voorstelling is ook hier van de orde van wensen en  persoonlijke projecties. Bijvoorbeeld de wens om het beter te doen of om het anders te doen.Om een opzienbarende icoon te vervaardigen en zo roem  te verwerven, enz…  Andrej Tarkovsky heeft dit in zijn film De passie van Andrej Roeblow  tot thema gemaakt.   Het creatieve moment bij het schilderen van een icoon  situeert zich ook hier vóór de uitvoering ervan. En het materiaal dat transparant dient te worden gemaakt is op de eerste plaats de persoonlijke psychische attitude van de schilder, die zich tussen het ware beeld en het schilderen ervan kunnen schuiven en zo het in verschijning treden van de  werkelijkheid (Gr. ho oon,  de zijnde)  vertroebelen en verhinderen. Ook hier geldt het onderscheid tussen vakmanschap en het vermogen om doorlaatbaarheid te stichten. Laat-zeventiende-eeuwse  Kretenzische schilderscholen, waar de invloed van Venetië ook op dit vlak doorwerkte, hebben enkel nog goed vervaardigde iconen geproduceerd. Het zijn ‘prentjes’ maar geen ‘beelden’. Daartegenover staat de icoon van de ‘Verlosser’ van Roeblov  in de Tretyakov galerij te Moskou. Op het verweerde en beschadigde hout is enkel nog een fragment van de voorstelling te zien. Doch de transparantie heeft die intensiteit bereikt dat al deze beperkingen en bepaaldheden worden opgenomen in een levende samenhang. De macht die van dit beeld uitgaat, overtreft alles wat zelfs de meest gave en feilloos vervaardigde icoon met hetzelfde thema zou kunnen bewerkstelligen.  Twee keren ben ik zelf naar Moskou gereisd met als enig doel een tijd voor deze en andere Roeblov iconen te kunnen staan. Het leerde me onder meer dat ook de meest gebrekkige omstandigheden, waar alle beperkingen in samen lijken te komen en ik voortdurend tekortschiet, in zich de potentie dragen om tot nieuwe mogelijkheden te worden omgevormd.   Niet ondanks, maar dank zij de beperkingen. Transponeer ik dit naar onderwijs en vorming, dan ligt daar een bron voor gefundeerd vertrouwen in de mogelijkheden van ieder kind, welke ook zijn bepaaldheden mogen zijn.

3. Faber sui: levenskunst

Een tijdgenoot van Michel-Angelo, de jong gestorven filosoof en wetenschapper Giovanni  Pico della Mirandola (1463 – 1494)  heeft het thema vrijheid en bepaaldheid met meesterlijke helderheid aan de orde gesteld.[12] Phoenix van het intellect, licht van alle kennis, wonder van de natuur, komeet van zijn tijd, symbool van de Renaissance…..Zie hier enkele benamingen van Giovanni Pico della Mirandola,  die tijdens zijn leven al als een nooit eerder voorgekomen wonder van geleerdheid werd beschouwd. Zijn Oratio de hominis dignitate, de Rede over de menselijke waardigheid zou verheven worden tot het manifest van de Renaissance.

In klinkende bewoordingen wordt hier het bevrijdende inzicht van een nieuw tijdperk geformuleerd: hoe de mens, zelf het middelpunt van het heelal, tot de vrijheid is geroepen een leven lang de beeldhouwer  van zijn eigen lot, de Faber sui  te zijn, om diegene te worden die hij als aanleg in zich draagt.

Beeldhouwer van het eigen lot betekent niet dat er  geen beperkingen gegeven zouden zijn. Eens te meer komt het erop aan om ruimte te vrijwaren, waar beweging kan ontstaan tussen chaos en dwang, tussen bepaaldheid en mogelijkheid. In de rede van Pico  della Mirandola verschijnt de mens als het enige schepsel dat niet volledig samenvalt met zijn natuurlijke aanleg.  Wie samenvalt met zijn natuurlijke aanleg is ‘voltooid’ en kan niet meer verder ontwikkelen. In zijn visie beschikt de mens over de mogelijkheid het eigen levensproject te ontwerpen, dit wil zeggen, zijn beperkingen tot nieuwe mogelijkheden om te vormen en dit niet als een éénmalig gebeuren, maar als een permanent proces. Om die reden wordt hij niet als voltooid, maar als een ‘werkstuk’ geschapen met de bedoeling dat hij, als mens dit werkstuk tot eigen levensproject omvormt.

‘Dus nam Hij, (de Schepper)  genoegen met de mens als een werkstuk, niet naar afzonderlijk patroon gevormd, plaatste hem in ‘s werelds middelpunt en sprak tot hem aldus: Wij hebben u, o Adam, geen bepaalde woonplaats, geen eigen aangezicht, geen enkele speciale taak gegeven, opdat ge die woonplaats, dat aangezicht en die taak die ge verkiest, verwerven en bezitten zult naar uw eigen wil en wens.  Voor alle andere wezens is de natuur vastomlijnd en binnen de door ons voorgeschreven wetten beperkt.  Gij zult die voor uzelf bepalen, door geen grenzen belemmerd, naar eigen vrije wil, waaraan ik u heb toevertrouwd.  Ik heb u midden in het heelal gezet, opdat ge van daaruit gemakkelijker alles rondom u zien kunt wat er in de wereld is.   We hebben u niet hemels of aards, niet sterfelijk of onsterfelijk gemaakt, opdat ge als een vrij en soeverein kunstenaar uzelf boetseert en modelleert in de vorm, die ge verkiest.  Het staat u vrij naar het lagere, het dierenrijk te ontaarden; maar ge kunt u ook verheffen naar het hogere, het goddelijk rijk door eigen wilsbeschikking.’

Belangrijk in de context van ruimte tot vrijheid is de hier uitgesproken stelling dat de mens principiëel onvoltooid is. Onvoltooid is niet hetzelfde als onvolmaakt. Onvoltooid betekent op de eerste plaats dat de mens niet een kant en klaar product is,  wiens eigenschappen van meet af aan gegeven en bepaald zijn. Het levensproject komt dan in dit geval neer op een programmatisch afwikkelen van wat aan de start  reeds  is vastgelegd. Alsof een soort principe van entropie de menselijke natuur, binnen haar grenzen vasthoudt en de mens tot een gesloten systeem maakt waarbinnen niets nieuws meer kan ontstaan.

De onvoltooidheid van de mens houdt in dat er principieel een mogelijkheid bestaat om in dit systeem een opening te maken. Deze opening is geen andere dan wat we tot nu toe de speelruimte en de ruimte tot vrijheid hebben genoemd. Die ruimte, waarbinnen het ‘scheppende moment’ plaatsvindt.  Wat het genetisch-biologische aspect van de menselijke natuur betreft, is er inderdaad sprake van een afwikkeling van  een voorgegeven programma: het blueprint van de dna structuur. Maar is daarmee alles gezegd? Nog eens, in de visie van Pico valt de mens niet samen met zijn natuurlijke – genetische aanleg. Er is een ruimte van onbepaaldheid, waarin, indien hij dit wil, de mens het eigen levensproject verder kan voltooien. In dit opzicht is hij én ‘faber sui’ én het werkstuk. Kunstenaar en kunstwerk vallen hier samen. Het scheppende moment houdt dan in op ieder ogenblik in een gegeven situatie, de mogelijkheden ervan op directe wijze te kunnen overschouwen.

Hoe ons deze ruimte van onbepaaldheid voor te stellen?  Vermits het om een ruimte gaat, waar de bepaaldheid niet langer zeggingsmacht heeft, kan het niet dat deze ruimte op dezelfde wijze zou voor-gegeven zijn als de overige bepaaldheiden van de menselijke aanleg. Het gaat dus niet om een ruimte die op een of andere manier vooraf al zou bestaan. Het gaat om een ruimte in potentie,  dit wil zeggen: die kan ont-staan, mits daartoe een aanzet wordt gegeven. De aristotelische begrippen ‘potentie’’ (wat als vermogen in aanleg aanwezig is, maar nog niet in werking kan treden) en ‘actualiseren’  (het in werking stellen van dit vermogen) zijn hier van toepassing. Het vermogen heeft een aanzet nodig om in beweging te komen.   Deze aanzet kan niet door een externe factor worden gegeven, want dit zou opnieuw op bepaaldheid neerkomen. Deze aanzet kan enkel door de mens aan zichzelf worden gegeven. De beweegreden, dit is de  beweging van het in werking stellen,  is een beweging van binnenuit. Voor Pico is het een heilig recht, dat het actualiseren van deze potentiële ruimte, enkel door de drager ervan gebeurt.

Tevens is dit niet enkel het fundament waarop de mogelijkheid tot  vrijheid is verankerd, maar ook de grond voor de principiële gelijkheid tussen mensen. Immers, iedere mens beschikt over de mogelijkheid om dat wat in hem potentialiteit is, in werkelijkheid om te zetten. De gelijkheid is niet ondergeschikt aan de voorwaarde dat hij dat ook inderdaad doet.  Was dit het geval, dan zou er van een externe beweegreden sprake zijn, wat ten koste van de vrijheidsruimte  gaat.

III. De vrijheid van de leraar

De vrijheid van de leraar is uiteraard geen andere dan de vrijheid die aan iedere mens als mogelijkheid ter beschikking staat. Alles wat in dit opzicht al is vastgesteld, geldt ook voor leraren.

 

Nu het terrein wat verkend is, kunnen we het als volgt  samenvatten: deze  mogelijkheid tot werkelijkheid maken,  vraagt erom dat de mens in zichzelf de beweegreden ontwerpt zodat dit de ruimte opent, waarin hij het scheppende moment kan doen plaatsvinden. De particuliere situatie van het leraar-zijn verandert in wezen niets aan deze uitdaging. Wel kan een leraar zich op andere elementen beroepen wanneer hij daartoe (tot het openen van de vrijheidsruimte)  een aanzet geeft.

Schiller  definieerde  deze ruimte als de ruimte waar het spel-element (‘Spieltrieb’) van kracht is.  Opdat deze ruimte kan ontstaan is er een spanningsveld nodig tussen twee aan elkaar tegen-gestelde principes. Het gaat om de spanning tussen dat wat in alle opzichten onbepaald en onbegrensd is  (‘Stofftrieb’ ) en datgene wat in zijn drang tot ordening tot in de kleinste details alles vastlegt (‘Formtrieb’).  Niet door één van beide uit te schakelen, maar door beide met elkaar in wisselwerking te brengen, kan het derde principe, het spelen uitgeoefend worden.

Het onderwijs is gekoppeld aan een leer- en lesprogramma, waarbij de einddoelstellingen de inhoud van het leerplan bepalen. Het is dus voor een leraar zaak om de vaardigheid te verwerven en op peil te houden om aan het leerplan op de best mogelijke manier te voldoen. Het gaat  om de kunde  die bij het leraarschap hoort. Net zo goed als methodisch-didactische competentie, een soepele sociale attitude, inlevingsvermogen, communicatieve vaardigheden, enzovoort. Zich in al deze aspecten te bekwamen  met het oogpunt de vereisten van het leerplan na te komen, maakt  het kwaliteitgehalte van het leraarschap uit.

Waar ligt nu de vrijheid?

Om deze op het spoor te komen moeten we eerst naar beide polen kijken. Wat hierboven beschreven is  is van de orde van het bepaalde. Het leerplan, ook al kan het aan wijzigingen onderhevig zijn, is en blijft een vaststaand gegeven, waaraan een leraar en een schoolgemeen-schap  zich dienen te houden. Dit is de ene pool.

De andere pool is hoe een leraar dit zal hanteren binnen de klas.  Voert hij uit wat de lesstof voor die week voorschrijft, daarbij het handboek op de voet volgend? Of kan hij af en toe ook stilstaan bij het lesgebeuren om ‘in een gegeven situatie alle mogelijkheden’ (H. Nieuwenhuis) in ogenschouw te nemen? Anders gezegd, hoeveel ruimte kan hij, als vakkundige leraar, ook  vrijmaken voor de kunstenaar?  En dit niet de één ten koste van de ander, maar beide elkaar de hand reikend.

Het scheppende moment is niet hetzelfde als een plotse inval, die de routine van het lesgebeuren even doorbreekt!. Zoals een kunstenaar in de ban van een impuls er even het penseel doorheen haalt. En dan achteraf kijkt of dit misschien ook iets oplevert.

Bij het scheppende moment hoort immers ook  het kunnen overzien en bevatten van alle mogelijkheden die in een bepaalde situatie aanwezig zijn. Het is belangrijk dat het om  alle mogelijkheden (of dan toch zoveel als mogelijk)  gaat en niet om een paar. De vereisten van de lesstof en het leerplan zijn één van de mogelijkheden die deel uitmaken van dit veld. Men zou ze ook kunnen duiden als  exponenten van het aspect van onderricht in de betekenis van het kundig overdragen van kennis en vaardigheden. Maar daarmee zijn nog niet alle mogelijkheden uitgeput. Andere elementen binnen ditzelfde veld vertegenwoordigen het aspect dat we bij de inleiding opvoeding of vorming hebben genoemd. Dit aspect  heeft te maken met de ontwikkelings-wetmatigheden van het kind.  Uiteraard krijgt een kind van 11, 12 jaar een andere lesstof, dan een negenjarige, maar ook de manier waarop het deze krijgt aangereikt is verschillend. De ‘manier waarop’ is niet een voorgeschreven didactische praktijk. Omgekeerd, de didactische praktijk wordt uit de ‘manier waarop’ afgeleid. Er zijn geen voorschriften voor de ‘manier waarop’.  Het komt aan de leraar toe om deze vrij gestalte te geven. Niet naar believen, of zoals het hem invalt, maar op basis van het inzicht in wie het kind is en wie het kan worden. ‘Worden wie je bent’ is een vaak gehoord motto in de Steinerpedagogie. Om in dit perspectief te kunnen werken is het nodig dat een leraar zichzelf permanent opleidt, zoals ook een kunstenaar zijn hele leven lang voeling moet blijven houden met het element waarin hij zijn kunstenaarschap gestalte geeft. Verliest een dichter het innerlijke contact met de taal, dan kan hij weliswaar nog poëzie bedrijven, maar dan wordt een gedicht een spreekbuis voor zijn persoonlijke stemmingen, maar is het niet langer meer de taal die spreekt doorheen het gedicht. Zoals taal de bron is voor een dichter, zo is het zich verdiepen in het element van de menselijke natuur, zoals deze zich manifesteert in de verschillende leeftijdsfasen van het kind. In het scheppende moment maakt ook dit element deel uit van de mogelijkheden die in een situatie voorhanden zijn. De vrijheid van de leraar situeert zich tussen de bepaaldheid van het leerplan en de ontwikkelingsdynamiek van een kind. Hoe hij nu de voorgeschreven lesstof zo overdraagt  dat ze de ontwikkelingsdynamiek kan stimuleren hangt af van de mate waarin een leraar in een gegeven situatie  de mogelijkheden kan overzien en in hun onderlinge samenhang op elkaar betrekken.

Hoe kunnen we ons dit in concreto voorstellen? Bijvoorbeeld: zich leren uitdrukken in een vreemde taal door het inoefenen van een toneelstuk (in die taal geschreven) is een klassiek voorbeeld van een didactisch middel dat in vele opzichten zijn doeltreffendheid al heeft bewezen. De keuze echter van het toneelstukje, de manier waarop het zal worden in scène gezet, wie welke rol toebedeeld krijgt, of een klas aan de rolverdeling kan meebeslissen, enzovoort, dit kunnen factoren zijn die positief inwerken op de ontwikkeling van kinderen en jongeren. Het eigenlijk scheppende moment ligt daar waar de leraar met een  doorleefd inzicht in beide (het didactische én het ontwikkelingsmatige)  uit hun ononderbroken interactie  ruimte  kan openen  voor wat op dat ogenblik nieuw wil ontstaan. Nieuw, omdat het niet aan bepaaldheden onderhevig is. Het is noch voorgeschreven als bijvoorbeeld een werkbare didactische praktijk noch heeft het de intentie welbepaalde en voorspelbare  resultaten uit een dergelijk moment te  halen. Op dit ogenblik weet een leraar (nog) niet wat er het volgende ogenblik zal gebeuren. Toch geeft hij daarbij niets uit handen. Integendeel, in zijn wakkere aanwezigheid houdt hij dit moment open voor wat komen wil.

Het scheppende moment ligt helemaal in zijn handen. Dit is het moment niet ‘van’ maar ‘ voor’ vrijheid.

Een aantal jaren na elkaar had ik het geluk om een periode kunstgeschiedenis in de bovenbouw van de Steinerschool te geven. Met periode wordt hier bedoeld dat een bepaald vak gedurende een drietal weken dag na dag wordt behandeld, zodat ook de  continuïteit mee een rol speelt in het lesgebeuren. Dit geldt niet per sé voor alle vakken. Het komt erop aan waar continuïteit zinvol is. Literatuur en ook wiskunde zullen periodegewijs worden gegeven, een vreemde taal dan weer week na week, omdat daar het element van regelmatige herhaling belangrijk is.

Dat de lesstof op die manier een boog kan spannen is een welkom gegeven bij het vak kunstgeschiedenis. In de regel begin je bij kunst in oudere culturen (Egyptisch, Grieks-Romeins) om dan via de Europese Middeleeuwen en de Renaissance bij de hedendaagse kunst te belanden.

Zo wordt het mogelijk om  nieuwe ontwikkelingen op de verschillende vlakken tegen het licht van een vorige periode te houden. In de loop der jaren kwam ik ook tot de vaststelling dat er nooit twee keren hetzelfde gebeurde ondanks het feit dat de lijn van de ene cultuur naar de andere  onveranderlijk dezelfde is. Sommige klassen (15-16 jarigen)  hadden een uitgesproken interesse in de Griekse tempelbouw, andere in de ontdekking van het perspectief, terwijl de Egyptische kunst ons soms langer dan de toegemeten tijd in haar ban kon houden. In veel gevallen restte er ons dan nog een tweetal dagen om het over eigentijdse kunst te hebben. Wellicht had dit zich onder de leerlingen verspreid, want een enkele keer gebeurde iets wat voor mij als leerkracht heel onverwacht kwam.  Bij de eerste les, nog voor ik het thema had kunnen introduceren, stond een leerling recht en vroeg met grote nadruk: Kunnen we niet eerst met de moderne kunst beginnen en dan teruggaan naar de oudere culturen? Het bleef doodstil in deklas. Ik begreep dit als een signaal dat het ernst was met deze vraag. Maar wat te doen? Ik had toch nog nooit eerder de weg in omgekeerde richting afgelegd? En wat met het lesprogramma? En ik had voor vandaag Egypte voorbereid!  Wat nu? Tezelfdertijd zag ik ook dat deze uitdaging een kans bood om het eens helemaal anders te gaan bekijken. Terwijl dit alles in mij bleef rondtollen, hoorde ik mezelf ‘ja’ zeggen. We staken meteen van wal met de vraag wat we onder moderne kunst allemaal kunnen verstaan. Iets anders viel er overigens  op dat moment niet te doen. Een week lang hebben we ons met groeiende passie  in deze soort vragen verdiept, met museumbezoek en al. Nog nooit eerder was mij zo duidelijk geworden welk een omwenteling moderne kunst betekent  en was het niet langer meer een kwestie of je er iets mee kon of niet. En wat een verbazingwekkende stemming van diepe rust toen we bij de Griekse en uiteindelijk bij de Egyptische kunst aankwamen. Welk een verstilling. Welk een ontzag op dat ogenblik voelbaar werd voor dit verhevene dat weliswaar in een ver verleden lag en toch nog kon doorwerken. Ik wil er nog aan toevoegen dat deze omkering slechts één keer heeft plaatsgevonden. Want dergelijke momenten zijn bij uitstek niet voor herhaling vatbaar. Wel maakte het mij wakkerder voor de mogelijkheid die een dergelijk moment kan bieden. Ook al kan je dit pas achteraf weten, het was het risico meer dan waard.

Twee verduidelijkingen zijn hierbij belangrijk. Eerst en vooral de wisselwerking tussen het bezitten van lesstof en didactische vaardigheid enerzijds, en het inzicht in  ontwikkelingswetmatigheden zoals deze in ieder kind met alle verschillen van dien tot uitdrukking komen anderzijds. Het gaat hier niet om twee gescheiden gebieden! In de zin van: overdag kwijt ik me van mijn taak de lesstof over te brengen en ’s avonds kan ik dan nog eens een uurtje menskunde studeren. Het is pas als beide in de leraar met elkaar in wisselwerking treden, dat er van een scheppend moment sprake kan zijn.

Ook in een kunstenaar ontmoeten strikte  beheersing van het materiaal en het inspiratief onttoveren van zijn bepaaldheid elkaar in een permanente innerlijke dialoog en uiterlijke praktijk.

Een tweede verduidelijking heeft betrekking op het openen van de ruimte tot vrijheid.  Het is geen ‘maakbare’ ruimte, geen ‘res extensa’ in Cartesiaanse zin  en kan dus ook nooit tot een techniek worden herleid.  Wat de leraar in handen heeft, is de sleutel om deze te openen. Wat in deze ruimte dan kan gebeuren, valt niet meer onder zijn controle. Hij biedt deze ruimte aan. ‘Ruimte is niet maakbaar (…) zo min als ontroering voorgenomen kan worden of te construeren is. En toch weet een componist, schilder of dichter wel hoe hij mij kan raken en ontroeren’. (Charles Vergeer)[13]

De vrijheid van de leraar situeert zich in dit niet in een handboek aan  te leren weten, hoe een kind te raken opdat het zich in zijn mogelijkheden verder ontplooien kan. Daartoe zal de leraar het maximum aan kunde en vaardigheid inzetten, om het kind in de gelegenheid te stellen gaandeweg, in de loop van het leven de eigen bepaaldheden te kunnen  omvormen tot nieuwe mogelijkheden.  Plaatsvervangend kan de leraar dit bij wijze van vooroefening en dank zij het lesgebeuren met kinderen beoefenen. De intentie kan geen andere zijn dan in een kind de instrumenten vrij te maken voor het latere zelf ontwerpen van het eigen levensproject. Dit levensproject is niet een programma dat in het kind aangeboren is, noch kan het een taak van onderwijs en  samenleving  zijn om dit levensproject in een kind te ‘installeren’.  Ieder kind is drager van het eigen levensproject, maar niet als bepaaldheid, maar als nog te voltooien, dit wil zeggen, nog te verwerkelijken potentie.

Met dit laatste is meteen ook gezegd wat opvoeden tot vrijheid inhoudt. Onderwijs en opvoeding, in een creatieve wisselwerking, beide in dienst van de unieke menselijke opgave: bepaaldheden en beperkingen om te vormen tot nieuwe mogelijkheid.

Christine Gruwez 2009

Christine Gruwez, (1942) moeder en grootmoeder, publiciste.

BA  Klassieke Filologie

BA  Filosofie en MA Iranistiek aan de KU Leuven

1976-1985: lerares  bovenbouw Steinerschool te Antwerpen

1985-1998: docente aan de Vrije Volkshogeschool Antwerpen.


[2] In Nederland is de benaming ‘Vrije School’ gangbaar, waarbij vrij betekent ‘vrij van overheidsinmenging’ wat heden ten dage in de meeste gevallen niet meer met de realiteit overeenstemt. Zie: Vrije School op de tweesprong, John Hogervorst (red.) e.a., Nearchus, www.nearchus.nl.

[3] Govaerts, W. (red.), Een – betere –  wereld voor kinderen , Via Libra, 2009. (Met literatuuropgave.)

[4] Sloterdijk, P., Im Weltinnenraum des Kapitals, Frankfurt, 2005.

[5] Swaab, D., We zijn ons brein. Van baarmoeder tot Alzheimer., Amsterdam, 2010.

[6] Schiller, F., Briefe zur aesthetische Erziehung des Menschen (1794),15. Brief.

[7] P. van Zelfhout, C. Vergeer, N. Wiskerke  (red.), De Vrije Ruimte, Filosofie, Ruimte, Ontmoeting, Damon, 2009.

[8] Huizinga, J., Homo Ludens: proeve eener bepaling van het spel-element der cultuur, Haarlem, 1938.

[9] R. Oerter, ‘Wieviel Bildung schulden wir Kinder?” www.123people/de/s/rolf-oerter

[10] Lauwaert, M., The Place of Play, Amsterdam, Amsterdam University Press, 2009.

[11] H. Nieuwenhuis, ‘Opvoedkunst’, in: T.T. ten Have (red.) Vorming, Groningen, MCMLIX, p. 280.

[12] Pico della Mirandola, Rede over de menselijke waardigheid, Vertaald en van aantekeningen voorzien door Michiel op de Coul,  Ingeleid en van een nawoord voorzien door Jan Papy, Groningen, 2008.

[13] Vergeer, Ch., ‘Chora’ , in: De vrije ruimte,Damon, 2009, p. 32.